Die Wahrnehmung ist weit verbreitet: Das heutige Abitur bereite nicht mehr ausreichend auf das Studium vor. Eine Kluft entsteht, die viele Lehrende zunehmend alarmiert. Eine solche „Lehrschere“ zwischen Schule und Hochschule wird von zahlreichen Akteur:innen beklagt: Studierende fühlen sich beim Start überfordert, Hochschulen setzen vermehrt Brückenkurse ein, Tutor:innen berichten von fehlenden Kompetenzen bei Erstsemestern. Der Bonner Erziehungswissenschaftler Prof. Volker Ladenthin konstatiert: „Das Abitur befähigt inzwischen nicht mehr zum Beginn eines Grundstudiums.“ Vor zehn Jahren, so lautet die gängige These, war die Situation anders – doch lässt sich das belegen? Und worin bestehen die Ursachen dieser Entwicklung? Unser Dezember-Schwerpunkt beleuchtet die Lehrschere in vier Kategorien: Schule, Hochschule, veränderte Studienanforderungen sowie die Perspektive der Studierenden selbst.
1 | Die Schule – Abiturniveau und Studierfähigkeit
Ein zentrales Argument lautet: Obwohl die Noten im Abitur sich verbessert haben, bleibe die Studierfähigkeit vieler Absolvent:innen auf der Strecke. Faktisch hat sich der Abiturdurchschnitt verbessert. In NRW sank er in den letzten zehn Jahren von 2,47 (Schuljahr 2014/15) auf 2,40 (Schuljahr 2023/24). Ausschlaggebender sind jedoch die Anteile 1,0-Abiture derselben Jahrgänge. Mit 3,1% schafften 2024 doppelt so viele Abiturient:innen die Bestnote wie noch 2014. Zugleich aber berichten Lehrende von Erstsemester-Klausuren von hoher Fehlerquote bei Orthografie und Textverständnis: „Etwa 80% der Klausuren weisen ein unregelmäßiges, oft nur schwer lesbares Schriftbild auf“, schreibt der Erziehungswissenschaftler Volker Ladenthin. Diese Diskrepanz – bessere Noten, aber schwächere Basiskompetenzen – bietet eine mögliche Erklärung für die Lehrschere: Wenn Schulen weniger schriftliche oder komplexe Aufgaben stellen oder Lehrpläne stärker auf Prüfungserfolg statt auf methodisch-analytische Arbeit ausrichten, dann verliert das Abitur den Anspruch, die Studierfähigkeit zu gewährleisten.
Ergänzend wird beobachtet, dass Kompetenzen wie Selbstorganisation, eigenverantwortliches Lernen oder diskursives Denken bei Studienanfänger:innen fehlen und dies insbesondere in MINT-Fächern spürbar sei.
2 | Die Hochschule – Struktur, Betreuung und Studienbegleitung
Nicht nur die Schule ist verantwortlich: Auch die Hochschule steht vor strukturellen Herausforderungen. Befunde zum Studieneinstieg zeigen, dass erfolgreiche Übergänge nicht allein von schulischen Voraussetzungen abhängen, sondern wesentlich von institutionellen Unterstützungs- und Begleitstrukturen. In der Publikation Beratung und Betreuung – Aufgaben der Universität vom Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung hieß es schon 2003: „Universitäten sind komplex und unübersichtlich und dies in mehrfacher Hinsicht.“
Tatsächlich zeigen Evaluationen, dass viele Studienanfänger:innen nicht ausreichend auf den wissenschaftlichen Arbeitsmodus vorbereitet sind und von der Hochschule wenige Hilfsstrukturen vorfinden: Einführungsmodule fehlen, Selbstlern-Anforderungen steigen abrupt und Betreuungskapazitäten sind eng. Wenn Studierende sagen, dass sie nicht wissen, wie sie Lernstoff strukturieren sollen oder wie Prüfungen aufgebaut sind, dann käme hier die Hochschule ins Spiel.
Auf Anfrage betont die Studienberatung der UDE, dass sich einfache Antworten auf die Frage, ob Erstsemester „schlechter“ würden, empirisch kaum geben lassen. Zwar liegen Daten zu Hochschulzugangsberechtigung, Studienverläufen und Abschlüssen vor, diese seien aber bislang nicht so verknüpft, dass sich belastbare, UDE-weite Aussagen über den Zusammenhang von Abiturnote und Studienleistung treffen ließen. Aus punktuellen Analysen einzelner Fächer wisse man, dass es keine einheitliche Entwicklung gebe.
Gleichzeitig verweist die Studienberatung darauf, dass sie den Übergang von der Schule an die Hochschule längst nicht mehr dem Zufall überlässt. Mit dem UDE-Mentoring-System existiert seit 2009 ein fakultätsnahes Netzwerk, in dem Studierende Beratung zu Studienplanung und -organisation, Zeitmanagement, wissenschaftlichem Arbeiten, Lerntechniken, Vereinbarkeit von Studium und Familie oder Prüfungsvorbereitung erhalten und früh Kontakte zu Peers, Lehrenden, Alumni und potenziellen Arbeitgeber:innen knüpfen können. Das Akademische Beratungs-Zentrum (ABZ) ergänzt diese fachnahen Angebote durch niedrigschwellige Einstiegsformate – von digitalen „Ersti-Spezials“ über ein Erstsemesterportal mit Infos zu O-Woche, Studienfinanzierung und Studienalltag bis hin zu einem Instagram- und WhatsApp-Kanal, über die fortlaufend Tipps, Terminreminder und Erfahrungsberichte vermittelt werden. Infoforen zum Studienstart, Servicepoints auf dem Campus sowie fach- und fachschaftsgetragene Orientierungsangebote sollen zusätzlich helfen, Studiengang, Universität und Städte kennenzulernen.
Die Studienberatung beschreibt sehr klar, wo sie die typischen Stolpersteine sieht: „Mit dem Eintritt an die Uni betreten viele Studienanfänger:innen Neuland“, so Natalie Velibeyoglu. Sie müssen sich in Prüfungsordnungen, Modulen, Vorlesungen, Seminaren, Übungen und Tutorien zurechtfinden, ihren Stundenplan eigenständig bauen und ohne äußere Taktung ein deutlich höheres Maß an Selbstorganisation aufbringen. Parallel dazu verlangt der Rollenwechsel vom schulisch geprägten Lernen hin zu wissenschaftlichen Arbeitsweisen mehr eigenständige Lektüre, neue Formen der Leistungsüberprüfung und eine Neuorientierung im sozialen Umfeld. Genau an diesen Punkten versuchen Mentoring-Programme, Vorkurse und Einstiegsformate anzusetzen.
3 | Veränderte Anforderungen des Studiums
Das Studium selbst hat sich in den letzten Jahren gewandelt. Der Anspruch an Studierende bei der Aufnahme hat sich insofern erhöht, als dass von Anfang an selbstorganisiertes Lernen, Methodensicherheit, Transfer- und Reflexionsfähigkeit verlangt werden. Zusammenfassend heißt es in der Begleitforschung des Projekts der StuFHe (Studierfähigkeit – institutionelle Förderung und studienrelevante Heterogenität, ein Forschungsprojekt der Universität Hamburg): „Die Bewältigung von Studienanforderungen stellt somit ein verlaufsbezogenes Kriterium für Studienerfolg dar. Aktuelle Studien geben erste Hinweise darauf, dass besonders verdichtete Anforderungen zu Studienbeginn zu den Ursachen für einen frühzeitigen Studienabbruch im Bachelor-Studium gehören.“
Die Vorstellung, dass Studieren vor allem aus Wissensvermittlung bestehe, stimmt nicht mehr: Stattdessen dominieren Forschungs- und Arbeitsphasen, projektartiges Arbeiten, digitale Formate und offene Aufgabenstellungen. Diese Anforderungen sind in vielen Schulen so nicht geübt worden. Somit entsteht eine Schere: Studienanfänger:innen sind mit höheren Erwartungen konfrontiert als früher und gleichzeitig weniger gut vorbereitet. Eine Rückschau auf „vor zehn Jahren“ zeigt, dass Studiengänge damals weniger stark modularisiert, weniger digitalisiert und stärker Präsenz- und Lehrveranstaltungsorientiert waren. Auch Anforderungsprofile waren klarer dargestellt.
4 | Die Studierenden selbst – Motivation, Lernstrategien, Selbstorganisation
Schließlich darf nicht übersehen werden, dass die Studierenden selbst eine Rolle spielen. Die Forschung zur Studierfähigkeit betont, dass neben fachlichen Voraussetzungen auch die Fähigkeit zur Selbstorganisation, Zeit- und Problemlösung sowie Motivation zentral sind. Wenn Lernstrategien fehlen oder sich Studierende auf gute Abiturnoten verlassen, sind sie im Studium unter Umständen überrascht. Ladenthin spricht davon, dass Studierende „kognitiv kaum zu Abstraktionen fähig“ seien; „Frustrationstoleranz“ sei „gering.“
Untersuchungen zeigen, dass Studienanfänger:innen mit einem ganzen Bündel an Erwartungen ins Studium starten und diese weichen teilweise deutlich von der hochschulischen Realität ab. In einer groß angelegten Analyse von Erwartungshaltungen im ersten Semester nennen 61% der Befragten vor allem inhaltliche Vorstellungen: Sie erwarten „Wissensgewinn“, Vertiefung des eigenen Interesses und eine klare fachliche Orientierung. Gleichzeitig formulieren rund 40% Erwartungen an die Rahmenbedingungen der Lehre, etwa gut strukturierten Unterricht, Lehrende, „die erklären und nicht nur vorlesen“. Ein weiteres Drittel hofft auf persönliche Entwicklung und ein unterstützendes soziales Umfeld. Besonders interessant für den Studienbeginn ist jedoch, dass viele Erstsemester antizipieren, welches Verhalten die Hochschule von ihnen verlangt: Rund 60 % rechnen mit hoher Selbstständigkeit, weitere Gruppen nennen Leistungsbereitschaft, Disziplin oder die Fähigkeit, schulisch erworbenes Wissen „problemlos anwenden zu können“. Diese Erwartungen – teils realistisch, teils idealisiert – treffen im ersten Semester auf Hochschulstrukturen, die häufig weniger Orientierung, mehr Eigenverantwortung und andere Prüfungsformate voraussetzen, als Studierende vor Studienbeginn vermutet haben.
Stimmen der Studierenden
Auch die Rückmeldungen der Studierenden selbst zeichnen ein deutliches Bild davon, wie groß die Diskrepanz zwischen Erwartungen und Realität beim Studienstart sein kann. In einer Instagram-Umfrage der ak[due]ll beschreibt nur eine kleine Minderheit den Einstieg als „easy“; die Mehrheit stuft ihn als „ging schon“ ein, während elf Studierende einen „totalen Schock“ erlebten. Besonders auffällig: Die überwältigende Mehrheit von 37 zu lediglich 7 Befragten verneinte, dass das Abitur sie ausreichend auf das Studium vorbereitet habe. Genannt wurden fehlende Kompetenzen wie wissenschaftliches Arbeiten, korrektes Zitieren, effizientes Notizenmachen, eigenständiges Lernen oder der souveräne Umgang mit Texten. Als prägende Aha-Momente beschrieben sie zum Beispiel die erste Matheklausur, das selbstständige Erstellen des Stundenplans oder die Erkenntnis, dass auch Lehrende pädagogisch nicht unbedingt geschult sind.
Die ausführlicheren Erfahrungsberichte zeigen zudem, wie belastend die Studieneingangsphase sein kann. Eine Masterstudentin etwa schildert, wie sie nach einem wenig fordernden Abi von der Stofffülle des ersten Semesters „überwältigt“ wurde und erst durch das Scheitern in mehreren Prüfungen verstand, dass nicht fehlendes Wissen, sondern fehlende Ausdauer, Lernmethodik und Orientierung das Problem waren. Sie beschreibt eine Lehre, die in ihren Augen häufig wenig didaktisch reflektiert ist, und einen Studienalltag, der stark von Leistungsdruck, Überforderung und Müdigkeit geprägt sein kann. Auch psychische Belastungen, das Ausbleiben professioneller Unterstützung oder das Fehlen niedrigschwelliger Beratungsangebote werden genannt. Eine andere:r Studierende:r aus Geschichte und Anglophone Studies kritisiert fehlende unabhängige Ansprechpersonen sowie eine Lehrkultur, die nur wenige partizipative Elemente kennt und zu wenig Raum für Rückmeldungen bietet – ein deutlicher Kontrast zu den schulischen Erfahrungen.
Gemeinsam ist all diesen Stimmen der Eindruck, dass der Übergang ins Studium häufig mit Brüchen, Überforderung und nicht eingelösten Erwartungen verbunden ist. Sie markieren damit nicht nur individuelle Schwierigkeiten, sondern verweisen auf strukturelle Probleme: fehlende didaktische Qualität, mangelnde Betreuung, unrealistische Vorstellungen vom Studium und eine Hochschulkultur, die Erstsemester oft allein durch eine komplexe und wenig transparente Anfangsphase navigieren lässt.
Doch statt den Studieneinstieg allein den Studierenden zu überlassen, reagieren einige Fakultäten bereits mit Angeboten, die Wissenslücken schließen und Orientierung geben sollen. Wir haben uns die Lage an der UDE genauer angesehen.
MINT-Vorkurse
Das Programm mintroduce dient dazu, Erstsemestern in MINT-Fächern den Einstieg ins Studium zu erleichtern. Die Notwendigkeit bestand und das Programm soll durch die optionale Teilnahme an Vorbereitungskursen dabei helfen, „Wissenslücken zu schließen, fachliche Kompetenzen auszubauen und den Studieneinstieg erfolgreich zu gestalten“, so Rebecca Duscha, die mintroduce seit 2022 koordiniert. Das Ziel: „Studienabbrüche zu vermeiden und die Studierenden von Anfang an gezielt zu unterstützen.“
Ungefähr 1500 Studierende nehmen jährlich teil. Trotz schwankender Jahrgangs- und Studienzahlen bleibe die Zahl der Teilnehmenden stabil, variiere aber durch „Herausforderungen wie der Pandemie oder strukturellen Veränderungen“. Die Bedürfnisse der Erstsemester würden sich stetig weiterentwickeln, so Duscha. Durch die Pandemie haben sich Themen wie „Selbstmanagement, digitale Kompetenzen und flexible Lernformen“ als wichtig herausgestellt, aber auch die „Nachfrage nach individueller Beratung und Unterstützung“ steigt.
Insgesamt stehe fest, dass die Erfolgschancen für Erstsemester, die das Programm nutzen, höher sind als bei Studierenden, die mintroduce nicht nutzen. Neben der Chance, „Unsicherheiten und typische Einstiegsprobleme“ zu verringern, würden Letztere auch die Chance auf die frühe Vernetzung mit Kommiliton:innen verpassen.
Spanisch
Im Gegensatz zu den MINT-Fächern sind Sprachtests vor Beginn eines Studiums in der Romanistik oder Anglistik verpflichtend. Dr. Rosamna Pardellas Velay ist Ansprechpartnerin für die Spracheinstufungstests im Fach Spanisch. Ziel der Tests ist der Nachweis des B1-Levels, welches üblicherweise auf Zeugnissen bestätigt wird, um in das Modul Sprachpraxis A einsteigen zu können – Studierende sollten also in der Lage sein, einfache Gespräche zu führen. Etwa 40% der Erstsemester können dieses Level nicht nachweisen, so Pardellas Velay. „Das Sprachniveau, das auf dem Abiturzeugnis steht, ist nicht immer realistisch.“ Problematisch sei es, dass auf Zeugnissen häufig auch höhere Level ausgeschrieben werden, die häufig den Kompetenzen der Erstsemester nicht entsprechen. Wichtig ist es aber, zu differenzieren: Studierende sind verschieden und haben variierende Sprachkompetenzen. Durch die Zusammenarbeit mit dem Institut für wissenschaftliche Schlüsselkompetenzen (IwiS) können Studierende, die nach dem Test in B1 eingestuft wurden, durch die Teilnahme an begleitenden Sprachkursen nach einem Semester in das Modul Sprachpraxis A einsteigen, was keinen Verzug im Studium bedeuten würde. Eine Einstufung in noch niedrigere Level würde jedoch einen „Verzug von ein bzw. zwei Semestern“ bedeuten.
Auf die Frage, ob die Pandemie eine Zäsur für sprachliche Kompetenzen der Erstsemester darstellt, antwortet Pardellas Velay: „Ja, es gibt Unterschiede zwischen Prä- und Postpandemie, was die sprachlichen Kompetenzen angeht“. Diese Unterschiede können aber im Laufe des Studiums aufgefangen werden. Anhaltende Schwierigkeiten beobachtet sie hingegen in der Konzentrationsfähigkeit der Erstsemester, Studierende „sind weniger selbständig und weniger belastbar“. Erstsemester hätten zudem mündlich „mehr Schwierigkeiten, sich flüssig und spontan zu artikulieren“, was sich auch im Hörverständnis und bei der Kommunikation in Seminaren zeigt. Für die Zukunft sieht Pardellas Velay im Schulsystem eine Notwendigkeit, die Lernautonomie von Schüler:innen zu fördern und stärker auf digitale Kompetenzen einzugehen. Im Fach Spanisch müsste vor allem der mündliche Bereich ausgearbeitet werden: „kollaborativ, interdisziplinär und kreativ arbeiten, was schon in einigen lebhaft praktiziert wird, um lösungsorientiertes Handeln zu trainieren.“
„Obwohl sie dieses Studium ausgewählt haben, machen sie nur das Nötigste, um ihre Credits zu erhalten“ – Studierende würden an optionalen Angeboten nicht teilnehmen, und seien schwerer zu motivieren, Zeit außerhalb von Veranstaltungen am Campus zu verbringen. Pardellas Velay zeigt hier jedoch Verständnis: „Viele Studierende müssen für sich selbst sorgen und daher nebenbei arbeiten, sodass für das Studium nicht viel Zeit übrig bleibt.“ Positive Entwicklungen seien die technischen und digitalen Kompetenzen der Erstsemester, auch in Zusammenhang mit ihrer Kreativität. Ebenso habe sich die Kommunikationsweise verändert: „Im Allgemeinen sind sie offener und häufig kommunizieren sie sehr ehrlich mit uns Dozierenden“.
Anglistik
In der Anglistik gibt es eine positive Entwicklung bezüglich der Spracheinstufungstests – jedoch ist auch hier die entstehende Schere klar zu beobachten. Der Assessment Test des Anglophone Studies Departments, noch vor der Vereinigung der Standorte in Duisburg konzipiert, ist für alle Studierenden des Departments verpflichtend. Lehramtsstudierende müssen eine Leistung von 50% erreichen, um zu bestehen und Prüfungen in bestimmten Modulen ablegen zu können. Laut Dr. Steve Maksymiuk, der seit 20 Jahren an der UDE als Teil des Language Practice Teams lehrt, ist hier seit 2015 eine durchschnittliche Verbesserung von 10% zu verorten; mehr Erstsemester erreichen höhere Punktzahlen. Der Großteil der Teilnehmenden besteht – dieses Semester haben weniger als ein Viertel die erforderliche Punktzahl nicht erreicht. Ein bestandener Test garantiere aber nicht automatisch ein erfolgreiches Studium, so Maksymiuk.
Wie gut oder schlecht Erstsemester tatsächlich sind, ist nicht leicht zu beantworten. Maksymiuk betont die anekdotenhafte Natur seiner Beobachtungen, es sei wichtig, zu differenzieren. Die Berichterstattung konservativer Medienhäuser, die sich stetig über jüngere Generationen beschweren, empfindet er als „oversimplification“. Die Zusammensetzung in seinen Seminaren ist immer unterschiedlich, teils mit gravierenden Unterschieden in Fähigkeiten. Die Mehrheit besteht Prüfungen, auch wenn die Performance in Seminaren sich teils stark unterscheidet: „There are always strong people and there always have been strong people“. Es ist also nicht so, dass Erstsemester pauschal schlechter werden. Je nach Kurs gäbe es jedoch eine stärkere Spaltung innerhalb der Studierenden mit der Tendenz zur verschwindenden Mitte.
Die Mitte verschwindet
Der Durchschnitt hat sich verlagert. Prof. Dr. Frank Erik Pointner stellt fest: „Die Guten sind genau so gut wie immer, nach unten schmiert es ab.“ Mittlerweile gäbe es nicht mehr wie früher einen Mittelwert, sondern zwei Normalverteilungen – eine bei 2.0, eine um 4.0. Erstsemester werden nicht grundsätzlich schlechter, aber die Kompetenzen haben sich auf eine technische Ebene verlagert, so Pointner. Einen Einschnitt bemerkte er bei der Einführung von Smartphones, einen weiteren großen Einfluss bei der Abschaffung der Anwesenheitspflicht. Früher habe er eine Drop-out-Rate von ungefähr 20% beobachten können, jetzt liege diese bei 80% – nur noch 20% der Studierenden seien regelmäßig anwesend.
Die Anwesenheit stellt ein großes Problem in der Lehre dar: „Students are not coming to class anymore“, so Maksymiuk. Seiner Erfahrung nach schneiden die Studierenden, die regelmäßig in Veranstaltungen anwesend sind, besser ab. Obwohl es also „perfectly within their rights“ ist, nicht zu kommen, schade es tendenziell den Leistungen: „There are some people who do get to class and those are not the ones who would benefit most from being there.“
Mangelnder Fokus?
Eine große Schwierigkeit, der Maksymiuk in der Lehre begegnet, sind die Effekte der „attention economy“ – die Lehre steht im Wettkampf mit sozialen Medien um die Aufmerksamkeit der Studierenden. Die konstante Präsenz von Social Media beeinflusse nicht alle gleich: „Some of my best students are online all the time and still very good in academia“. Andere hätten dagegen stärkere Probleme mit ihrer Aufmerksamkeitsspanne. Eine konkrete Schwachstelle, mit der immer mehr Studierende zu kämpfen haben, sei das Leseverständnis. Mehr Studierende hätten Probleme, lange Texte zu lesen.
Kein Ehrgeiz?
Das Thema KI beschäftigt die Lehrpersonen zunehmend. So würden Studierende KI bekanntlich nicht nur für Hausarbeiten nutzen, sondern mittlerweile auch, um kurze, einfache, unbenotete In-class-Assignments schreiben zu lassen. Eine Kollegin hat deswegen ihre Lehre auf analog umgestellt. Bei Maksymiuk bestand die Notwendigkeit bisher noch nicht, jedoch ist er bereit, in der Zukunft potenziell ebenfalls in Seminaren auf Stift und Papier umzusteigen. „Fakt ist, dass eine Verdummung einsetzen wird, wenn ich nur noch [KI] für mich denken lasse“, so Pointner. Er fragt sich: „Muss man nicht auch stolz sein müssen über die eigene Leistung?“ Den Wegfall von Erfolgserlebnissen durch die eigene Arbeit sieht er als bedenklich: „Wie lebt man damit, wenn man nichts geleistet hat?“
„Das ist nicht Netflix!“
Auch mit digitalen Angeboten würden Erstsemester nicht mehr klarkommen, so Pointner. Obwohl zwei seiner Vorlesungen komplett digital zur Verfügung stehen, werden diese als Ressource oft nicht richtig genutzt: „Auch bei einer digitalen Vorlesung muss man Notizen machen. Sich das anzugucken, als ob das Terra X wäre – da fahr’ ich vor die Pumpe!“ Studierende, die das digitale und analoge Angebot nutzen – also anwesend sind und digital vertiefen – schneiden besser ab und erzielen sehr gute Ergebnisse.
Was Pointner bei Erstsemestern auffällt: „Das historische Verständnis ist flöten gegangen!“ Viele Studierende seien nicht mehr in der Lage, einfache geschichtliche Zusammenhänge zu erkennen. Wer vor Merkel im Amt war, könnten viele Studierende nicht mehr beantworten. Seine Theorie: „Studierende sind durch Reizüberflutung so viel mit der Gegenwart beschäftigt, dass die Vergangenheit flöten geht.“
Anwesenheitspflicht-Debatte
Ein Faktor, der immer wieder genannt wird: Studierende sind in Veranstaltungen seltener anwesend. Das Thema Anwesenheitspflicht sei „ein Dauerbrenner“, wie Franziska Klinkert der Fachschaft 1a für Kommunikation und Sprache bestätigt. Da sie das Thema seit Jahren in verschiedenen Konferenzen diskutiert, haben wir sie nach ihrem Input gefragt. Grundsätzlich gäbe es in dieser Diskussion Lager – also Studierende gegen die Wiedereinführung der Anwesenheitspflicht, Lehrpersonen dagegen – jedoch gäbe es durchaus auch Lehrpersonen, die gegen die Wiedereinführung einer grundsätzlichen Anwesenheitspflicht sind. Die Studierendenvertretung ist sich einig: „Den Großteil der Studierenden würde eine Anwesenheitspflicht eher unter Druck setzen, statt ihnen zu helfen.“ Das Klischee der faulen Studierenden, welches auch in 2025 noch lebt, stört Franziska: „Diese Verallgemeinerung ärgert mich, weil sie oft dazu führt, dass unsere Argumente nicht ernst genommen werden und uns über den Mund gefahren wird wie bei kleinen Kindern.“
„Natürlich steht das Studium da an zweiter Stelle.“
Die Fachschaft hat valide Argumente gegen eine Wiedereinführung der Anwesenheitspflicht. Obwohl sich tatsächlich freiwillig für das Vollzeit-Studium entschieden wird, müssen Studierende auf die sich stetig verschlechternden ökonomischen Zustände reagieren – beinahe 80% der Studierenden in der Altersgruppe 20-24 arbeiten, um sich etwa das WG-Zimmer leisten zu können, wie Franziska anführt. Ebenso sieht sie die steigenden Anforderungen in Jobausschreibungen als weiteren Grund für die sinkende Anwesenheit: Zwar würden Studierende ihres Eindrucks nach „sich bewusster Zeit […] nehmen, um Erfahrungen zu machen, sich auszuleben, oder neben dem Studium Weiterbildungen wie z.B. Praktika zu machen“ – diese seien aber auch Teil der steigenden Anforderungen. Den meisten Arbeitgeber:innen sei die Regelstudienzeit nicht so wichtig wie „die Zusatzqualifikationen, die neben dem Studium (und neben der Arbeit) noch erworben werden müssen“, so Franziska. Auch sie ist der Meinung, dass die Pandemie einen großen Effekt auf Gewohnheiten von Studierenden wie Campusleben hat – Studierendenzahlen sinken, und wer beispielsweise während der Pandemie gelernt hat, Zuhause zu lernen, möchte sich vielleicht lieber Zuhause als in einer überfüllten Bibliothek Kursmaterialien aneignen oder lernen. Jedoch würden „andere Faktoren, wie die ökonomische Lage oder die Chancen auf dem Arbeitsmarkt, eine noch größere Rolle dabei spielen“. Was Franziskas Meinung nach passieren würde, falls eine generelle Anwesenheitspflicht in der Zukunft eingeführt werden sollte: „Lehrpersonen würden dann nicht vor wenigen Studierenden sitzen, sondern vor gar keinen.“ Ebenso würde die erzwungene Anwesenheit nicht die gewünschte intellektuelle Diskussion garantieren. Eine Umschichtung der Prioritäten von Studierenden erscheint logisch: „Was nützt mir die Prüfung, wenn ich mir am Ende des Monats fast kein Essen mehr leisten kann?“
Für die Frustration der Lehrpersonen, die „Zeit und Arbeit in ein Seminar investieren“ und am Ende des Semesters vor wenigen Studierenden lehren würden, hat Franziska Verständnis: „Grundsätzlich kann ich den Frust und die Sorgen der Lehrpersonen absolut verstehen. Was ich aber nicht verstehen kann ist der Glaube, dass eine Anwesenheitspflicht alle diese Probleme lösen kann.“ Dass Studierende, die nicht anwesend sind, tendenziell schlechter abschneiden und häufiger durchfallen, sei klar. „Dennoch muss ich ganz einfach sagen: Dann ist das halt so. Wenn es den Lehrpersonen wirklich darum ginge, die Prüfungsleistungen der Studierenden zu verbessern, gäbe es sicherlich andere Lösungswege.“ Gleichzeitig betont Franziska, dass sie und die Fachschaft nicht für die Absenkung der Prüfungsanforderungen stehen: „Aus meiner eigenen Prüfungserfahrung bin ich der Meinung, dass die Prüfungsanforderungen stets fair waren und dass man von Studierenden erwarten kann – und muss – ein gewisses Maß an Eigeninitiative zu zeigen. Das gehört für mich zu einem Studium dazu“. Die Anwesenheitspflicht stelle für sie keine Lösung dar, sondern würde „eher bevormunden und Frust erzeugen, anstatt Eigeninitiative und eigenständiges wissenschaftliches Arbeiten zu fördern.“ Für die Zukunft der Unilandschaft sieht sie anhand der genannten Faktoren einige grundlegende Veränderungen.
Fazit
Faktoren wie Nachwirkungen der Pandemie, Effekte von sozialen Medien und Digitalisierung sowie zunehmend schwieriger werdende ökonomische Zustände resultieren in einer Verschiebung der Kompetenzen von Erstsemestern. Auch das Interesse an ihren Studienfächern scheint bei einigen Studierenden zu schwinden. Das Studium sei „im Weg der Verbeamtung”, wie eine Lehrperson es schon von Studierenden gehört habe. Das sind sicher nicht alle Faktoren, und auch dieser Artikel ist nicht repräsentativ, sondern lediglich die Zusammentragung exemplarischer Befragungen zur Lehrschere an der UDE. Den Lehrpersonen ist dabei jedoch wichtig, Gen Z nicht grundsätzlich zu dämonisieren. „Ich bin kein Vertreter des Kulturpessimismus“, so Pointner. „Ich glaube immer noch, dass wir eine sinnvolle Sache machen. Es gibt genug Leute, die Angebote annehmen, aber es gibt mittlerweile auch Leute, die Angebote als Zumutung sehen“.
